近年来，针对中小学课程设置较细、不少内容交叉重复的现象，一些小学掀起了“课程整合运动”，减少课程间的重复内容，探索综合性学习，促进学生学习方式的转变。这是一个可喜的现象，课程的发展未必都做“加法”，通过课程整合，合并课程，优化学习，也是在建设课程。
不过，对“课程整合”的理解，不少人还是一知半解。然而，全面理解“课程整合”，要放到世界课程发展史中讨论。
19世纪末，因为美国学校的“课程扩充”运动，导致学校课程臃肿，传统学科与新兴学科并存，学校迫切需要梳理学科之间的关系，以形成稳定而有效的课程体系。于是，在此后的200多年，“课程综合化”的努力在美国一直没有停息。这些实践的背后其实是人们关于综合课程与分科课程的论争。
综合课程与分科课程论争的实质是，学习应该选择“自然的方式”，还是“人为的方式”；是让学生面对真实问题与情境综合而自然地学习，还是人为地将学习内容分割到具体学科进行学习。综合课程的本意是克服学科本位，倡导能力立意与学生立场；而分科课程强调学科立场，关注知识及其体系。所以，在综合课程与分科课程的对立中，“儿童中心论”与“学科中心论”的论争也时隐时现。当然，两对矛盾并不完全对应。尽管两类课程在思想上是对立的，但在实践中却有“中间地带”。所以，我们用“课程综合化”概括课程发展的路向，从而将名词动词化。与之相对应的跨学科的学习方式也被称为“综合学习”。
深化课程改革提出“加强课程整合”的要求。作为动词，“课程整合”与“课程综合化”有一定的交集，但两者并不是同一概念。“课程整合”包含三方面：
一是学科内整合。传统的备课以课时为单位，但学习内容的选择与组合，可能以课时为单位，也可能以篇章为单位，还可能以单元为单位，甚至可能以主题为单位跨学期、跨学科设计学习活动。教学改革初期，教师们往往围绕课时构思，但随着改革的深入，单元学习设计、主题学习设计等渐渐受到关注。如何基于整体思维进行单元学习规划，促使学生“从碎片化学习走向整体性学习”，让学生面向整体任务，聚焦核心问题。这种引导学习者入门，把整体还给学生的“整体性学习”是学科内整合的学习形态。
二是跨学科整合。因为学生在真实生活中所面临的问题是综合的，未必都能清晰区分具体问题所归属的学科，所以要通过跨学科整合形成综合课程，还学生以自然的、真实情境的学习。在这类综合课程中，我们能看到不同学科学习目标的联合与融合。这些跨学科综合学习活动，有利于学生综合能力的锻炼，有利于提高学生提出问题并应用知识解决问题的能力。
不过，跨学科整合又分为两种形态。其一，两门或多门课程整合成为一门新课程，如浙江省仍在坚持的初中科学课程就替代了初中物理、化学与生物课程，采用综合理科的思路，提高学生的科学素养。其二，两门或多门课程中的部分内容因为主题的联系而整合在一起，成为与原来课程并存的“主题综合课程”。这样的跨学科主题学习活动不一定“挤进”课程表，但要出现在常态学习活动中，成为综合实践活动课程的雏形。
三是超越学科整合。在基础教育实践中，已经有一些突破学科、超越学科的新学习领域，综合实践活动就是一个典型。它通过跨学科、项目化的真实情境，让学生经历以“实践问题”为对象的问题解决过程，提高知识的综合运用能力，推动学生主动探究和真切体验。从学生长远发展看，“课堂学习”只是学习的局部，“经历学习”必不可少。综合实践活动是前述这些学习方式的综合，并着重加强了体验意义的学习，促成有学习意义的“经历”。
（作者单位系浙江省教育厅教研室）
《中国教师报》2017年06月07日第13版
